Termék Kategóriák
0 termék - Ft

A szociális kompetencia szerepe gyerekeknél

Számos kutatás bizonyította, hogy a jobb szociális kompetenciával rendelkezők jobban teljesítenek az életük során. A család után a gyermekek szociális kompetenciáinak fejlődését a nevelési, oktatási intézmények határozzák meg leginkább, amelyben a fizikális környezetnek, a társas szabályoknak, a pedagógiai interakcióknak óriási jelentősége van. Cikkünk szakértő szerzője erről ír részletesebben. Dr. Madarassy-Szücs Anna (gyermek- és ifjúságpszichiáter szakorvosjelölt Vadaskert Kórház és Szakambulancia) írása.

 

 

A gyermekpszichiátriai ellátás során gyakran szembesülünk a gyermekek szociális kompetenciáinak problematikájával, amelyeket a legkülönbözőbb megfogalmazásokban tárnak elénk a családok. A panaszok közt gyakran a gyermek empátiáját, érzelmi intelligenciáját, közösségbe való beilleszkedését érintő nehézségek, hiányosságok kerülnek előtérbe, nemegyszer ez a segítségkérés fő indoka is.

 

A modern tudományos kutatások eredményei a magzati, csecsemő- és kisgyermekkori fejlődésről újabb és újabb részleteit tárják fel annak, milyen hihetetlen alkalmazkodási képességekkel rendelkezünk újszülöttkorunktól fogva a minket körülvevő tárgyi és szociális környezetünk iránt. Szocioemocionális fejlődésünk szempontjából az ekkor érkező ingerek elsődlegesen fontosak. Ez a rendkívüli tudás a csecsemő-, kisgyermekkori fejlődés alapvetéseiről nem egyformán elérhető azonban azok számára, akik elsődleges alakítói is a fejlődésnek. A szűkebb értelemben vett szociális környezet, azaz elsősorban a szülők és a gyermekekkel foglalkozó pedagógusok szerepe felbecsülhetetlen minden alapkompetenciánk, nemcsak a személyes és kognitív, hanem szociális kompetenciánk fejlődésében is.

 

A szociális kompetencia, valamint a szociális készségek koncepciója és meghatározása az idők folyamán sokat változott. Összességében egy olyan motívum- és képességrendszert jelöl, amely a társas viselkedés, a társas alkalmazkodás alapjául szolgál. A szociális kompetenciát Topping meghatározása szerint azon képességek meglétével és használatával definiálhatjuk, amelyek révén a személy integrálja gondolatait, érzéseit és viselkedését, annak érdekében, hogy elvégezzen olyan társas teendőket, elérjen olyan szociális kimeneteleket, amelyeket az adott kontextusban és kultúrában értékelnek. A szociális készségek a kompetencia egyik alcsoportját képezik, a szociális képességek, szociális motívumok, rutinok és ismeretek mellett. [1] Érzelmi és szociális kompetenciánk nagyon szoros egységet alkot, és bár a kutatások során teljesen egységes definíció nem forrta ki magát, a jelen felfogás szerint a két kompetenciát különálló szervezeti egységként célszerű kezelni. Az érzelmi intelligencia megnevezés a tudományos publikációkból kikopott, számos kritikus kutató érvelt ellene többek között azzal, hogy a megnevezés olyan hatást kelt, mintha egy veleszületett és rögzült tulajdonság lenne, ráadásul a valóságos mérhetőségét illetően is komoly bizonytalanságok merültek fel. [2]

 

Társas fejlődésünk során két párhuzamosan zajló folyamat részeként alakulnak szociális készségeink. A gyerekek egyrészt társas készségeik által integrálódnak közösségükbe, mialatt differenciálódnak is, mint különálló egyének. A közösségbe való beilleszkedés, szocializáció során a gyerekek megtanulják a társadalom normáit és értékeit, a társas szabályokat. Ezzel egyidejűleg zajlik a személyiség érése, fejlődése, amely során a gyerekek eljutnak azokhoz a sajátos érzés- és viselkedésmódokhoz, amelyekkel a változatos körülményekre egyéni módon reagálnak. Ezek az érzés- és viselkedésmódok más viselkedéses jellegzetességekkel összehasonlítva viszonylag stabilak, biológiailag meghatározottak (temperamentum). Nagyobbrészt azonban születésünktől alakulnak és a korai életévekben markánsan meghatározottak az elsődleges gondozóval való interakciók minősége, tágabb értelemben a családi rendszer működése által. [3] A kötődési mintázatokat és a személyiség alapdimenzióinak kapcsolatát elemző kutatások azt mutatják, hogy a biztonságos kötődési stílus a kognitív képességek, végrehajtó funkciók, társas kommunikációs készségek, empátia, szociabilitás, a szülőkkel való együttműködés, önuralom, viselkedés és érzelemszabályozás tekintetében is előnyt jelent a fejlődés során, és hozzásegíti a gyerekeket a sikeres szociális kapcsolatok kialakításához. [4] Az is fontos felismerés, hogy a biztos kötődésű emberek magasabb személyes és szociális önértékeléssel rendelkeznek, mint a bizonytalan és elkerülő kötődési típusba tartozók. [5]

 

Az elmúlt években magyar kutatások is foglalkoztak a pedagógus-diák kapcsolattal a kötődési elmélet tükrében, valamint a kötődési kapcsolat sajátosságainak áttekintésével. [6] A korábbi tanulmányokat elemezve a biztos pedagógus-tanuló kapcsolat összefüggést mutat a jobb iskolai teljesítménnyel,[7] a magasabb tanulási motivációval,[8]a fejlettebb szociális készségekkel, valamint az iskola és a tanulás iránti kedvező attitűddel.[9] A pedagógushoz fűződő szoros kapcsolat közrejátszik a deviáns magatartásformák elkerülésében [10] és az externalizáló (például agresszió), valamint az internalizáló viselkedési problémák (például szorongás, depresszió stb.) megelőzésében is. [11]

 

A környezeti tényezőkön túl a genetikai meghatározottság is fontos. Sok esetben a korábbi kiadványokban is részletezett, veleszületett fejlődési eltérések (pl. autizmus spektrum zavar), ADHD, szociális szorongás közvetlen magyarázatául szolgál a társas kapcsolati nehézségeknek.

 

A család után a gyermekek szociális kompetenciáinak fejlődését a nevelési, oktatási intézmények határozzák meg leginkább, amelyben a fizikális környezetnek, a társas szabályoknak, a pedagógiai interakcióknak óriási jelentősége van.

 

Mivel sajnos a kötött tanrend és individuális feladatmegoldási helyzetek a későbbi években kevés lehetőséget teremtenek, különösen nagy hangsúly helyeződik az óvodai és alsó tagozatos évekre, amikor több idő és tér kínálkozik a csoportos játékokra, közös feladatvégzésre, ahol a gyerekek egymás érzékelését, reakcióik kezelését, a szociális adok-kapok helyzeteket gyakorolják. A sikeres, önálló kortárskapcsolati interakciók az óvodától kezdve lényeges előrejelzői a későbbi mentális egészségnek. [12] Ennek a fejlődési időszaknak a feladata a kortársakkal való közös elfoglaltságban való kitartó részvétel mellett az is, hogy a gyermekek megtanulják saját érzelmi tapasztalataik és érzelmi kifejezéskészletük szabályozását. [13]

 

A pedagógus által tanúsított különféle nevelési attitűdök a gyermek fejlődő szociális kompetenciáit is eltérően befolyásolják. A tekintélyelvű nevelési rendszerben képviselt hagyományos értékrendben a korlátozás, büntetés eszközét gyakran alkalmazzák. A tekintélyelvű vagy autokrata nevelés fontos eleme a hierarchia éreztetése, az engedelmességre szoktatás. Ez a társas készségek terén több hiányosság vonatkozásában is veszélyeztető, leginkább a kezdeményezés hiánya, önállótlanság figyelhető meg nyomában.

 

A demokratikus, határozott, irányító nevelők ezzel szemben a kölcsönösség, együttműködés elve mentén kapcsolódnak a gyermekekhez. Az egyértelmű, konzekvens elvárásokat magyarázat, kompromisszumkészség kíséri. Ez a pedagógiai attitűd szociálisan sokkal hatékonyabb, önállóságra ösztönzi a gyermekeket, és nem utolsósorban a hiányosságok, hibázás lehetőségével szembeni elfogadásra tanít. A túlzott engedékenység, bár nagyfokú szabadságot biztosít, hosszú távon az alacsony szintű követelmények, a fegyelmezés hiánya éretlenséghez vezet, és a társas kapcsolatokban felelőtlenebb magatartási mintákat ad.

 

 

 

A teljes cikk az Egyéni fejlesztés, személyre szabott nevelés című kiadványunkban olvasható.


[1] Nagy József: Nevelési kéziköny. Személyiségfejlesztő pedagógiai programok készítéséhez. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, 1996.

[2] Sternberg, R.J. (ed.).: Handbook of intelligence. New York: Cambridge University Press, 2000.

[3] Zsolnai A.: Kötődés és nevelés. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 2001.

[4] Kobak, R. R. &Sceery, A.: Attachment in late adolescence: Working models, affect regulation, and representations of self and others. Child Development,59, 135-146., Shulman, S., Elicker, J., &Sroufe, L. A. (1994). Stages of friendship growth in preadolescenceas related to attachment history. Journal of Social and Personal Relationships, 11, 341–361, Mikulincer, M., & Shaver, P. R. (2005). Attachment security, compassion, and altruism. Current directions in psychological science, 14(1), 34-38., 1988.

[5] Waters, E. – Wippman, J. – Sroufe, L. A. (1979): Attachment, positive affect and competence in the peer group: Two studies in construct validitation. Child Development, 50. 821–829.; Bus, A. G. – Van Ijzendorn, M. H. (1988): Mother child interactions, attachment, and emergent literacy: A cross sectional study. Child Development, 59. 1262–1272., Zsolnai A. (2001): Kötődés és nevelés. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest

[6] Szabó, L., Rausch, A., & Zsolnai, A. (2019). A pedagógus-diák közötti kötődés jellemzése egy hazai vizsgálat tükrében. Iskolakultúra, 29(2-3), 22-38.

[7]Hamre, B.K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625-638.

[8] Bergin C., & Bergin D. (2009). Attachment in the classroom. Educational Psychology Review, 21, 141-170.

[9] Ladd, G., & Burgess, K. B. (2001). Do relational risks and protective factors moderate the linkages between childhood aggression and early psychological and school adjustment? Child Development, 72(5), 1579-1601.

[10] Rudasill KM1, Reio TG Jr, Stipanovic N, Taylor JE. (2010). A longitudinal study of student-teacher relationship quality, difficult temperament, and risky behavior from childhood to early adolescence. J Sch Psychol., 48(5), 389-412.

[11] O’Connor, E. E., Dearing, E. & Collins, B. A (2011). Teacher-Child Relationship and Behavior Problem Trajectories in Elementary School. American Edu-cational Research Journal, 48(1), 120–162.

[12] Denham, S. A., & Holt, R. W. (1993). Preschoolers’ likability as cause or consequence of their social behavior. Developmental Psychology, 29, 271–275, Parker, J., & Asher, S. A. (1987). Peer relations and later personal adjustment: Are low accept children ‘‘at risk’’? Psychological Bulletin, 102, 357–389., Robins, L. N., & Rutter, M. (1990). Straight and devious pathways from childhood to adulthood. Cambridge, UK: Cambridge University Press

[13] Parker, J. G., & Gottman, J. M. (1989). Social and emotional development in a relational context: Friendship interac- tion from early childhood to adolescence. In T. J. Berndt Preschool Emotional Competence 255-256 Denham et al. & G. W. Ladd (Eds.), Peer relationships in child develop- ment (pp. 95–131). New York: Wiley., Howes, C. (1987). Social competence with peers in young children: Developmental sequences. Developmental Re- view, 7, 252–272)

© Raabe Klett Kft. | Minden jog fenntartva | Tel: +36 1 320 8632 | Email: raabe@raabe.hu | 1116 Budapest, Temesvár u. 20. I. épület I. emelet